校长  黄钢

提高教学质量与水平是教学活动的永恒话题，作为一名教师主动提升教学水平应该是职责之内的自觉要求。每一位教师均应以学生为本，通过师生交流使教学适应于每一位学生的成长，对得起自己的职业与自己的学生。因此，教师间的相互学习与观摩，彼此间的评价及交流将是一个重要的互助提高方式。

一、课堂观摩既可互学，更能研究

在教学一线的教师，对教学有着极其真实、丰富的感受。课堂观摩互学既可感受各种教学情境、学习教学经验与营造教学的人文，也可通过量化指标理解教学过程的科学性与适宜性。课堂承载及蕴含着丰富的教育资源，这些资源存在于教学过程与细节，富有学习与研究的意蕴，是教师教学研究重要的真实范式。教学观摩与评价本来就是教学的关键环节，具有很强的实践取向和自我提升意义，评价的目的是为了改善自己与他人的课堂教学水平，评课流程围绕课堂教学展开，可聚焦情境性问题的解决、教学实践的改善，不仅在于“解释”问题所在，更在于改造模式及改善效果。教师从事研究不仅仅为了探索、发现理论，而是为了提升教学质量与水平，而听课评课就是最好的教学研究的方式与题材，以身边的案例为题，解决实际问题，将是研究的最佳效果。无论新入职的年轻教师还是具有多年教学经验的老教师，都应该在课堂观摩及听课评课中直接受益，并运用在自己的教学实践中。没有哪一种教学研究比课堂观摩更贴近课堂教学的实践，更能让教师研究务实而高效，全面促进教师的专业发展。

二、实际教学中学习与评价的实践困境

在实际教学中彼此学习与相互评价虽然益处良多，但实践中仍有不少困难，充分认识与妥善解决，必然有助于评价与被评价者共同进步。

1、能力困境：目前，多数教师的教学技能与评价能力均停留在经验状态，师徒式听课与经验积累走不出常识的窠臼。教师犹如在业余和专业之间“感性”跋涉，表现为现场观摩与评价的简单化，缺乏专业水准，如忽视教学礼仪，将迟到早退、授课教师与学生间无问候不起立等视为正常并无意执行；教学评价简单，包括流程简单化、记录简单化、分析评价简单化等，其结果直接影响了教学评价的科学性，使听课评课停留在表面应付，无法升华为教育研究与观摩学习，难以形成心得并内化于心；教学评价走形式讲过场，评价内容无定义常随意，注重形式与“表面”，“观”其表而不“察”其实。部分教师的“听课”只是“听”，而无“思”，更无“悟”，其重要原因是教师在教学评价方面的“非专业化”或“半专业化”。因此，提升教学评价能力，培训教学评价技法，将是教师发展中心的重要内容，并以案例及现场情景的方式不断实践。

2、团队困境：从教育学看，教学观摩与评价活动应该是评价与被评价者之间的有效互动与合作。彼此的语境不仅是一种科学意义和专业层面的互动学习评价，更是一种团队意义上教师与教师之间、教师与学生之间的合作、交往与对话。教学观摩与评价的团队合作不仅是为了满足其科学属性，也是其团队属性的必然要求。按照专业属性组合的教学团队，并不能由其自然生长，而是通过有组织的设计分工、频繁的教研活动、有效的授课讲评及集体备课互助凝聚成为一种专业合作团队。切不可因行政压力，将听课、观摩及评价作为一种应付的差事，不仅无法达到实效，而且损害了团队成员间互助成长的良好关系。

3、文化困境：由于人情和面子等传统文化心理影响，听课、评课、议课中媚俗现象常见，分析评价盲从与虚假，“你好我好大家好”成为惯例，常见套路是“先优点后缺点”、“多表扬少批评”。讲人情、顾面子，评价几无科学和实证，使“反思”走向孤独、“互动”沦为盲从。看得见的是“亵渎”的教师荣誉与专业质量，更可怕的是“沦丧”的专业道德。如此教学观摩与评价，不可能使教学团队成长为真正的“学习共同体”。评课议课中缺少真诚的建议与专业的帮助，表现出枯竭的心灵深处的对话，乏有思维的深度撞击。应该意识到：教研文化营造的“评课”不仅仅是“评价”，更多的是彼此学习与互助提升，提倡的是针对性指导与友善的帮助，这是共同成长的过程，是同事间的友情与理想的凝聚。

三、让教学观摩与评价成为虎扑nba的常态

1、唤醒教师的专业意识。听课评课与教学观摩是专业意识的培育和觉醒，是教师专业提升的必修，是端正教学态度、提升专业质量与水平并升华教学精神的重要途径。教学不仅仅是一种工作，更是教师的一种生活方式；这不是简单教学任务的完成，而是教学生活的组成，教师专业化的体现。常见的“任务型听课”不能算是教育研究意义上的“听课观摩”。因为它不仅没有主动性，而且无科学及专业可言。听课评课是一种教学研究行为，有着深刻的研究意蕴，需要科学的设计与专业性内容。

2、培养教师的专业能力。也许部分教师还未意识到教学观摩与评价所必需的专业能力与研究模式。教学观摩与评价必须有规定的流程，教育发展中心需要对评价者进行系统的培训并发放规范的评价表格，如何进入现场、如何记录、整理、分析、归纳、总结及反馈相关资料，均应该有明确的规定、科学的要求、艺术性乃至伦理性的评价；评价目的应遵循一定的原则，注重真实性和系统性。这些就要求有较为系统的学习、培训，让教师掌握科学而有效的方法，不断提升听课评课的专业能力，让“非专业化”或“半专业化”转变为“专业化”，获得有价值的研究体验及听课交流过程中的幸福感。

3、组建教学团队的“发展共同体”。在日常的教学运作时教师合作常常是松散而不专业。这与教师自我专业发展的“不专业”及教学工作的相对独立性有密切关系，多数教师并未感受到不合作对日常教学的影响。然而，由于教师的学科专业知识储备及专业背景、教学经验及经历的差异，探索适宜的学习交流机制及合作发展平台十分重要。对传统的“公开课”、“师徒结对”、“示范课”等活动，需要从形式到理念全方位的“专业化”重建，以熟知的“公开课”为例，应该更多地强调效果，多做专题性公开课及示范课，加强学习与观摩目的性，少做泛化性公开课，华而不实，难获实效；将“公开课”的经验交流或简单模仿升华为研究与发展层次，使教学反思从较低的“经验总结”的实践层面上升到理论研究的专业思考与深度对话，提炼出现场情境的实践智慧。在哲学视野中，听课与评课实质上是一种心灵与思想的对话，可形而上的将此深度对话理解为一种教育文化，是一种文化环境的营造，也可形而下的理解为教学的反思与互助，有助于教师间在对话中形成和谐友好的关系，达成共识与发展境界，实现对教学意义的全面理解与合理重构，由此创造出全新的教研文化与师生共同成长的美好空间。